|
Внешняя оценка качества образования
Анализ международного и отечественного опыта проведения процедур оценки качества образования
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
Диплом – новый тип сертификата по итогам среднего образования – был введен в 2007 году. Существуют дипломы трех разных уровней, эквивалентных уровням GCSE.
• Базовый диплом – квалификация первого уровня, соответствует GCSEs уровней от D до G.
• Высший диплом – квалификация второго уровня, соответствует GCSEs уровней от A до C.
• Продвинутый диплом – квалификация третьего уровня, эквивалентная сертификату уровня A l.
Новая квалификация «Диплом» предлагается для 14–19 летних в области как дистанционного, так и школьного обучения. Предметами аттестации являются практические умения, практический опыт, а также теоретическая подготовка. Этот сертификат создан для того, чтобы позволить молодым людям освоить актуальный на сегодняшний день опыт.
Дипломы по 10 предметам сегодня доступны в избранных школах и колледжах.
• Бизнес-администрирование и финансы.
• Конструирование и дизайн окружающей среды.
• СМИ.
• Инженерное дело.
• Ландшафтный дизайн.
• Косметология и дизайн причесок.
• Информационные технологии.
• Дизайн тканей.
• Общество, здоровье и развитие.
Постепенно набор специальностей, по которым можно получить диплом, будет расширяться и к 2013 году достигнет семнадцати. Этот вид сертификатов нацелен на то, чтобы создать большее количество выборов для студентов и помочь продолжить образование (остаться в образовании дольше). На сентябрь 2009 года они доступны в некоторых школах и колледжах, постепенно количество предметов будет расширяться.
Этот диплом был создан при партнерстве университетов и работодателей – он может вести к дальнейшему обучению или работе. Диплом подразумевает как получение практических умений, так и обучение в классе. Это комбинация, нацеленная на то, чтобы студенты приобрели релевантные для работы способности – наряду со способностями в области языка, математики и ИКТ – в креативном и интересном варианте. Студенты могут получать диплом в собственной или другой школе. Они поймут, что представляет собой та или иная работа, что поможет им определиться и в то же время иметь все варианты доступными (т.е. не делая окончательного выбора). Диплом гибок, что позволяет комбинировать его с GCSEs and A-levels. Молодые люди, собирающиеся получить диплом, параллельно изучают все обязательные предметы – английский, математику, естественнонаучные предметы и образование в области физической культуры.
Для получения диплома по определенной специальности необходимо сдать обязательные предметы и набор предметов по выбору.
Студенты, получающие диплом, делают исследовательский проект, чтобы показать, что они могут использовать имеющиеся знания. Они также проводят не менее 10 дней, работая с работодателем.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
Пример задания для проведения контролируемой оценки по истории (Великобритания).
Задача – контролируемая оценка, когда ученики дают интерпретацию и оценку историческому событий или исторической личности.
В качестве примера рассмотрим задание для контролируемой оценки по истории, предложенное в школе Egglescliffe. Ученикам было предложено рассмотреть различные толкования личности Аль Капоне. Они работают в группах, чтобы подготовить презентацию перед написанием индивидуального отчета в контролируемых условиях.
Детальное описание
Учитель представляет вопрос (задачу) по Аль Капоне на нескольких занятиях, акцентируя внимание на Америке в 1920-х годах. После того как ученики понимают контекст, они могут начинать свои независимые исследования.
Исследование и планирование
Первая часть работы заключается в деятельности учеников в маленьких группах, эта работа завершается создание презентации с использованием программы Moviemaker. Ученики получают примерный список источников и сайтов, а также четкое руководство по выполнению группового исследования.
Ученики записывают результаты своей работы в специальных исследовательских дневниках и помещают свои находки в блогах онлайн. В блогах ученики имеют возможность поделиться своими исследованиями с другими членами группы и позволяют учителю отследить, что происходит и кто вносит какой вклад в работу, а также дать ученикам совет.
Презентация
В группах ученики придумывают презентацию в системе Moviemaker. Ученики могут пользоваться различными ресурсами, включая музыку, фильмы, рисунки и письменные источники. Они знают, что будут оценены за соответствие поставленному вопросу, за четкое аргументирование и за обоснованный вывод.
Всем ученикам в каждой группе и учителю дается CD с полной презентацией. Затем каждая группа представляет свою работу остальным ученикам в классе и оценивающему учителю.
Финальная оценка
Выполнение задачи заканчивается контрольным оцениванием. В классе в определенное время ученики самостоятельно пишут ответ (примерно 2000 слов) на поставленную задачу, обращаясь к тем источникам, которыми они пользовались для подготовки презентации и во время исследования. Они могут приложить копии этих источников.
Учитель использует результаты контрольной оценки и исследовательский дневник, чтобы оценить представление задачи, сделанное каждым учеником. Образцы работ учеников рассматриваются внешними экспертами.
Какой вклад вносит эта задача в историю и в учебную программу в целом?
Ученики
• вспомнили, отобрали и связали свои знания о сухом законе и Аль Капоне эффективным способом, создавая презентацию – заключительное сообщение;
• продемонстрировали свое понимание прошлого, описывая изменения в обществе США, которые привели к представлению Аль Капоне с разных точек зрения;
• могли объяснить значимость Аль Капоне и последствия сухого закона, изучая некоторые ключевые признаки американского общества;
• развивали умения в выполнении задач по истории посредством исследовательской работы в группах, использовали свои находки для анализа и понимания, почему Аль Капоне был представлен и интерпретируется разными способами;
• приблизились к цели национальной программы – быть успешным учеником, способным мыслить самостоятельно, получать информацию, находить причины, вопросы и уметь оценивать;
• развили личные, учебные и мыслительные способности, работая эффективно в команде, независимо выполняя задачу.
1.2. Рекомендации по применению международного опыта для проведения внешней оценки образования в РФ
В рамках данного проекта по разработке отечественной системы оценки качества был проведен анализ существующих систем оценки качества образования в таких странах, как Великобритании. Гонконг, Канада, Финляндия и Франция.
Необходимость на основании зарубежного опыта составить рекомендации для российской реальности требует особого взгляда на мировые процессы, выявление не только «нового» и «современного», но в целом – здравого и продуктивного. В противном случае мы рискуем недооценить важнейшие «фоновые» характеристики, без изменения которых эффективную систему образования и его оценки построить невозможно. Важно отметить, что анализ международного опыта через призму проблем построения отечественной системы оценки качества образования позволяет высветить в национальных системах оценки качества образования значимые моменты, которые далеко не всегда относятся именно к современным тенденциям. Важными могут оказаться и те характерные черты, которые сложились давно, являются устойчивыми для систем образования, однако все еще, в силу ряда причин, не свойственны системе отечественной.
Исходя из этого, мы обратились к выводам, полученным в ходе анализа международного опыта, чтобы услышать те вызовы, которые звучат именно в адрес отечественной образовательной системы.
1. Современные зарубежные стандарты образования делятся на две части: стандарты содержания и стандарты достижений.
Для нашей ситуации это означает, что какие бы ярко и современно сформулированные результаты образования ни заявлялись в стандартах («патриотизм», «развитие личности», «общеучебные умения» и пр.), они останутся лишь декларациями, если не прописаны через оцениваемые (не обязательно измеряемые!) результаты. Разрыв между декларируемыми и реальными ориентирами образования для отечественной ситуации очень типичен и опасен. Более того, пока надпредметные результаты не проецируются на предметные, ощущения «зазора» (между тем, что измеряется, и тем, что надо формировать) у рядовых пользователей программы – педагогов – возникает крайне редко. И это понятно: ведь обратную связь должна давать именно оценка качества, пока она не отлажена, в системе возникает иллюзорное ощущения благополучия. Другими словами, только конкретно сформулированные образовательные результаты (и соответствующие им процедуры оценки) могут выполнять функцию возвращения в образовательную систему обратной связи. Пока же этого нет, нет и понимания неэффективности работы школы – поскольку старые индикаторы способны вернуть только старую же информацию.
2. Анализ национальных систем оценки качества показывает, что описание предметных достижений в образовательных стандартах носит уровневый характер.
Для отечественной системы стандартов это работа на будущее. Прописать уровни формирования умений совершенно необходимо: только тогда оценка детских достижений станет дифференцированной и информативной. Серьезный задел в этом направлении сделан группой отечественных ученых, разработавших «уровневую» диагностику детских достижений для начальной школы. Однако последовательный перевод стандартов на «уровневый» язык – это особая задача, требующая последовательного «прописывания» всех умений на уровневой основе. При этом решаться она может только параллельно с другой задачей: переподготовкой педагогов, поскольку уровневые стандарты предполагают и особую логику в освоении содержания. Однако начинать надо, несомненно, со стандартов: именно они смогут только инициировать все остальные процессы – оценку качества детей и переподготовку педагогов.
3. Оценка образовательных результатов по окончании дошкольной ступени проводится по результатам наблюдений за ребенком, прежде всего за его действиями в условиях спонтанной активности. При этом используется особый инструмент – «шкалы наблюдений», в которых указаны поведенческие индикаторы детского развития.
Этот вывод содержит прямой вызов в адрес отечественной системы оценки качества образования: традицией для отечественных дошкольных учреждений стала не столько «оценка развития», сколько «итоговая диагностика достижений», которая является формализованной и проводится с использованием стандартных заданий. Совершенно очевидно, что наблюдение за ребенком в спонтанной активности направлено совершенно на иное: на выявление общей картины развития когнитивных и коммуникативных способностей как способов взаимодействия ребенка с миром, на определение способов взаимодействия педагога с детьми (не демонстрируемых на показательном занятии, а постоянно существующих в детской группе), на проявления собственной инициативы ребенка, которую поймать в ходе выполнения стандартных заданий почти невозможно.
При этом применение «шкал» или «карт» наблюдений опять же требует совершенно определенной подготовки от педагогов. И дело не только в умении заполнять матрицу наблюдений: опыт апробации подобных шкал показал, что педагоги не видят таких детских проявлений, как креативность, любознательность, инициативность, готовность разрешать конфликтные ситуации просто потому, что эти качества никогда не были предметом целенаправленного наблюдения, хотя традиционно (во всех действующих программах дошкольного образования) декларируются как важные ориентиры дошкольного образования.
Опять же можно выразить надежду, что введение подобных шкал как инструмента внутренней и внешней оценки станет мощным средством преобразования профессиональной идеологии педагогов дошкольного воспитания, которая все еще во многих случаях остается нормативно-ориентированной, т.е. нацеленной прежде всего на формирование школьных умений или даже просто послушания и дисциплинированности.
4. В оценке образовательных достижений по итогам начальной школы анализ международного опыта позволяет выделить два контрастных варианта: акцент на внутренней и внешней оценке.
Приходится отметить один важнейший фоновый фактор: национальные системы могут выбирать разные варианты перехода из начальной школы в среднюю, однако в любом случае эти варианты легитимные: они оговорены в определенных документах, и правила игры известны и родителям, педагогам и детям (и «озвучены» на сайтах образовательных учреждений).
В отечественной системе образования довольно часто существует ситуация «двойных стандартов», когда отбор запрещен, но фактически он проводится негласно (особенно это характерно для перехода от дошкольной к школьной ступени, в меньшей степени – от начальной школы к средней). Отсутствие общих правил не позволяет создать ситуацию равных возможностей для разных детей.
Признание существующей нелегитимной ситуации отбора обязательно не только для того, чтобы карать нарушителей. Практика отбора возникает не случайно, а из-за невозможности иными способами обеспечить высокий уровень образования способным детям. Единственным выходом (в том случае, если четко будет заявлено о недопустимости отбора при переходе в среднюю школу – т.е. если Россия выберет финский вариант), станет создание возможностей для изучения предметов на разных уровнях сложности уже начиная со средней школы.
5. Среди образовательных результатов, которые становятся предметом оценки, можно выделить предметные результаты, в которых реализуются надпредметные, и собственно компетентности и общеучебные умения, которые часто становятся самостоятельным предметом оценки (экспертной или тестовой).
В данном случае мы сталкиваемся как раз не столько с современными тенденциями в области качества образования и его оценки, сколько с практикой, давно ставшей нормой для школы развитых стран. Индивидуальные образовательные траектории стали правилом там, где изначально в учебный план закладывается избыточный набор курсов, из которых школьник может делать выбор. Фактически речь идет о том, что школа вбирает в себя дополнительное образование, делая ненужным само противопоставление. Поскольку требования едины (хотя и конкретизированы для каждого предмета), становится возможным учесть достижения по музыке или танцам в общей аттестации, а значит, эти достижения перестают быть маргинальными.
6. В настоящее время все чаще наряду с вопросами с вариантами ответов используются задания с открытыми ответами, требующие применения знаний в нестандартной ситуации, однако остроту проблемы это не снимает.
Тот рубеж, который национальными системами оценки качества образования уже взят, для отечественной системы еще только показался на горизонте. Использование тестов как инструмента оценки началось не так давно, пока применяемые в ЕГЭ и ГИА контрольно-измерительные материалы по большей части используют вопросы с выбором вариантов ответов. Как известно, после неожиданно невысоких результатов российских школьников в мониторинге PISA высказывалась версия о том, что виной всему как раз непривычность формата тестовой оценки для школьников. Как показали дальнейшие исследования, дело все же отнюдь не в инструменте (привычка к нему формируется довольно быстро), а в самом характере заданий, требующих не столько воспроизведения знаний, сколько применения их в необычной ситуации.
В этом смысле роль тестов как инструмента не только оценки, но управления качеством образования не так проста: «вычитать» из конструкции теста способ работы с материалом не так просто. На сегодняшний день представление о новых тестовых форматах, их целях и специфике имеет очень небольшое количество отечественных педагогов: широкого обсуждения международных мониторингов среди педагогической общественности фактически не проводилось. Пока обсуждаются только тесты вчерашнего дня, способные оценивать только очень небольшой круг умений невысокого уровня сложности. В то время как компетентностно-ориентированные тесты стали для многих национальных систем оценки качества образования повседневностью, широким кругам отечественной педагогической общественности еще предстоит с ними познакомиться. Это означает, что предстоит организация специальных курсов переподготовки, обучающих работе с новыми контрольно-измерительными материалами.
7. Необходимость оценки сложных образовательных результатов ставит проблему разработки инструментов и процедур оценки, позволяющих совместить компетентностный характер выполнения задний и объективность результатов оценивания. Это, пожалуй, наиболее проблемный момент для российского образования. Можно сказать, что к настоящему времени в рассмотренных нами образовательных системах уже сложилась «школьная культура» проектной и исследовательской деятельности. Только вслед за этим наступил этап формализации: выработки единой системы требований, критериальной базы оценки и пр. В отечественной школе такие формы работ прижились пока только в небольшом инновационном пространстве, не получив широкого распространения. Поэтому работа должна вестись сразу в двух направлениях: во-первых, необходимо разрабатывать методическую базу и специальные образовательные курсы для педагогов, чтобы овладеть методикой проведения исследований и проектов, во-вторых – разрабатывать методическое и нормативное сопровождение для введения соответствующих оценочных процедур. Нельзя недооценивать в этой ситуации такие имеющиеся ресурсы, как педагоги инновационных школ, в которых подобная работа уже стала нормой. Инновационные школы должны стать ресурсными центрами переподготовки учителей. Однако востребованной их деятельность будет лишь в том случае, если проекты, произведения и исследования станут полноправной частью итоговой оценки.
8. Несмотря на уровневый характер описания образовательных результатов, когда компетентностные результаты встраиваются в описание предметных достижений, в ходе оценки качества используют и специальные тесты, направленные на диагностику функциональных умений. Это позволяет выделить компетентности как имеющий самостоятельную ценность образовательный результат.
Это тонкий момент: отечественные эксперты опасаются ситуации, когда компетентностные результаты оказываются как бы пристроенными к предметной системе критериев. Их озабоченность понятна: мы говорили выше о ставшей традиционной ситуации зазора между декларациями и реальными образовательными целями. Однако обратим внимание на тот факт, что в ряде стран, занимающих высокие места в рейтингах международных мониторингов, функциональные умения все же выносятся как отдельный параметр и предмет измерения. Объяснение этому можно найти в том, что тесты «функциональных умений» позволяют оценить область детского развития, хотя и взаимосвязанную с предметной оснащенностью, но все же самостоятельную. Таким образом, итоговая оценка, которая включает и предметные тесты, и функциональную диагностику, становится валидной по содержанию. Это позволяет увидеть и оценить разные достижения.
Важно отметить, что оценка функциональных умений становится важнейшей частью послешкольного образования. Дело в том, что почти стопроцентное поступление в вуз – это ситуация уникально российская (и, без сомнения, временная). В большинстве развитых стран к ступени высшего образования переходит не более половины выпускников средней школы. При этом в сфере обслуживания (одной из самых «человекоемких» на сегодняшний день) требуются люди, готовые конструктивно взаимодействовать, работать с информационными источниками и организовывать свою деятельность. Именно в связи с этим появляются особые типы сертификатов, которые акцентируют не столько узкоспециальную подготовку, сколько развитие общих (ключевых) компетентностей. Получение таких сертификатов может идти как параллельно с построением академической карьеры (т.е. окончанием средней школы, поступлением в вуз), так и иметь самостоятельную ценность.
Возникает вопрос о том, кто может разрабатывать подобные диагностические задания. В настоящее время в регионах России уже ощущается их необходимость, но еще очевиднее недостаточность региональных ресурсов для создания КИМов функциональной направленности. Выход может быть найден только в создании специальных организаций, которые на основе аутсорсинга будут создавать необходимые диагностические инструменты. Однако, как показывает опыт Канады, далеко не во всех случаях речь идет именно о специальных измерителях. Так, в штате Онтарио кроме результатов аттестации по зачетным единицам (предметам, засчитанным выпускнику как кредит) в табеле старшей школы представлен отчет о сформированности следующих учебных умений:
• умение работать самостоятельно,
• умение работать в команде,
• умение организовывать свою деятельность,
• инициативность,
• выполнение домашней работы (Work Habits).
Учебные умения оцениваются по каждому из изученных предметов, попадающих в сертификат по четырехбалльной шкале. Оценивает их педагог, действуя при этом как эксперт. На наш взгляд, введение таких параметров в аттестационный табель по предметам имеет явную образовательную роль для самих учителей: благодаря формату табеля эти умения попадают «в фокус», становятся предметом фиксации. Однако без специальных обучающих программ такая оценка легко может превратиться в формальность. Это опять же означает необходимость мощного методического сопровождения, обширной разъяснительной работы в случае введения самостоятельных надпредметных критериев оценки детских достижений.
9. Учет социальной активности и социального опыта при оценке школьных достижений проводится двумя способами. Чаще всего – опосредованно, через то, как учащийся проявляет себя в социально-ориентированных образовательных проектах, требующих коммуникации со сверстниками или взрослыми. Реже (например, в Канаде) – непосредственно, когда для получения итогового сертификата об окончании школы необходимо набрать определенное количество часов социальной работы, зафиксированной в волонтерских и др. организациях.
Оценка накопленного в течение школьных лет социального опыта в настоящее время признается очень информативной. Дело в том, что проблема любого оценивания – в его прогностической силе. Фактически по тому, как сегодня ребенок решает математические задачи, мы пытаемся сделать прогноз о том, как завтра он будет решать задачи в какой-то совершенно неведомой нам области. Само участие в социальной жизни в этом контексте оказывается очень информативным и прогностичным: в социальной активности проявляются такие важные характеристики, как общественные установки, коммуникативные компетентности, инициативность и пр. Введение оценки социального опыта в ряд аттестационных параметров делает оценку гораздо более валидной: она позволяет проявить тех детей, которые могут быть не очень успешны в академической сфере, но вполне эффективны в социальной. Если учесть, что социальная адаптированность и инициативность в некоторых сферах необходимы больше, чем предметные достижения, важность оценки социального опыта становится очевидной.
Конечно, наиболее привлекательным и простым в данном контексте выглядит опыт Канады: школа не должна ломать голову над тем, каким образом придать учебным проектам социальную окраску. Однако канадский вариант возможен исключительно в тех ситуациях, где помимо школы уже существует развернутая сеть общественных активностей, при этом имеющих легитимный характер. В этом случае школа может спокойно воспользоваться данными волонтерских, благотворительных или иных организаций, для того чтобы зафиксировать социальный опыт детей. Однако в том случае, если такая сеть не создана (или имеет крайне ограниченные масштабы), инициатива в создании реестра социального опыта должна исходить от школы. Подобные реестры могут быть разработаны в рекомендательном плане на федеральном и региональном уровнях и конкретизированы на муниципальном или школьном. Только в этом случае удастся учесть те разнообразные виды активности, которые могут быть специфичны для конкретной местности или образовательного учреждения.
10. В настоящее время т.н. общее образование носит индивидуальный характер, предоставляя школьникам огромный спектр возможностей – образовательных траекторий, отличающихся по содержанию и уровню освоения дисциплин. В этих условиях радикально меняются задачи, стоящие перед системами оценки качества образования. Теперь речь идет не столько об измерении всех выпускников при помощи единого инструмента, сколько о применении разных способов оценки и проекции их результатов на общую шкалу, позволяющую сопоставить качество разного образования.
Необходимость в такой гибкой и развернутой (нелинейной) системе сертификации появится только в том случае, если высшая школа начнет работать по правилам, принятым во всем мире, и прекратится массовое поступление выпускников средних школ в вузы, фактически безо всякой фильтрации. Отчасти такая ненормальная ситуация связана с разрушением системы начального и среднего профессионального образования, которое в прежнем своем виде потеряло актуальность, поскольку было ориентировано на формирование очень узкой группы умений, не соответствующей требованиям современного производства. Анализ зарубежных систем сертификаций показывает, что оценка функциональных умений приобретает особое значение для подготовки специалистов, чей уровень эквивалентен отечественному начальному и среднему профессиональному образованию.
Таким образом, речь идет не просто о создании новой системы оценки по итогам ступеней образования, но и о пересмотре самого понятия ступени или о создании внутри каждой ступени дополнительных возможностей движения не только по вертикали, но и по горизонтали.
11. Несмотря на различие национальных систем оценки качества образования, можно смело говорить о наличии общих тенденций (стандартов, инструментов и процедур), благодаря чему появляются международные системы сертификации по итогам среднего и высшего образования.
В настоящее время Россия не включена ни в одну из существующих международных систем аттестации. В том, что такое включение необходимо, сегодня уже убеждать никого не надо: его отсутствие значительно снижает возможности отечественных выпускников на мировом рынке труда. Аргументом против участия в международных соглашениях подобного рода может быть только опасение утратить значительную часть интеллектуальных и мобильных работников, однако этот аргумент используется скорее изоляционистски настроенными дискутантами. Для того чтобы такое включение произошло, необходимо привести критериальную базу оценки качества, а также требования к процедурам оценки к международным стандартам. Пока этого не произойдет, сходство образовательных систем будет оставаться только внешним, что можно ясно увидеть на примере «болонского процесса» в высшем образовании: введение бакалавриата и магистратуры автоматически не привело к качественному изменению образовательной системы.
12. Наиболее распространенной на сегодняшний день является ситуация, когда внешнюю оценку качества проводят независимые экспертные организации, которые разрабатывают контрольно-измерительные материалы, готовят экспертов и проводят процедуры оценки. При этом заказ на оценку формируется со стороны органов управления образованием. Такая «двухступенчатая» система обеспечивает и управление процессом оценки, и его независимость, профессионализм и объективность.
Введение ЕГЭ и ГИА как внешней оценки кардинальным образом поменяло ситуацию по сравнению с традиционными внутренними экзаменами, которые проводились самими школами. Необъективность внутренней экзаменационной системы была очевидна: школа была заинтересована в хороших показателях, за которые сама же и отвечала, а внешние наблюдатели выполняли роль формальную. Однако и в существующей сегодня ситуации «внешний» характер оценки реализован не полностью: все равно ее проводит ведомство, которое по результатам аттестации оценивает и свою эффективность. Создание независимых экспертных организаций, отвечающих и за разработку КИМов, и за проведение оценки, было очень продуктивным.
13. Обязательной чертой систем оценки качества образования является их открытый, прозрачный характер: в информационных ресурсах представлены критериальная база всякого рода внешних оценок качества образования, требования к сертификации разного уровня, образцы заданий, а также рейтинги образовательных учреждений в соответствии с результатами детей, полученными в ходе разного рода оценочных процедур (прежде всего тестовых). Таким образом, системы оценки качества образования могут на деле выполнять свои миссии возвращения обратной связи и управления качеством образования.
Важный момент в обнародовании результатов оценок разного рода в зарубежных образовательных системах – это разделение информации об индивидуальных результатах и о результатах оценки образовательного учреждения. Информация о результатах конкретного ребенка известна только ему и его родителям, информация по школе известна всем, кто заходит на сайт школы или местного департамента образования.
В России часто сетуют, что в отсутствии других измерителей ЕГЭ становится единственным способом соотнесения школ, хотя его исходная задача состояла вовсе не в этом. Однако опыт Франции, Великобритании показывает, что постоянно создаются рейтинги школ по результатам тестирования, которое проводится при переходе с одной ступени образования на другую. Именно по рейтингам родители могут оценить перспективность школы и сделать выбор в пользу того или иного учебного заведения. Получается, что идея экзаменовать не только детей, но и школы нашим зарубежным коллегам представляется вполне заслуживающей внимания. Можно предположить, что объясняется это тем, что используемые оценочные форматы (и тестовые, и не тестовые) имеют большую валидность относительно современного качества образования.
Необходимо отметить, что опыт комплексных проектов модернизации образования показывает, что попытки сделать результаты оценки качества образования, проводимой на разных уровнях, открытыми, несомненно, существуют. В частности, это проявляется в создании разного рода рейтингов – муниципалитетов, школ и пр. Проблем тут две. Во-первых, основанием для рейтингования становятся оценочные мероприятия традиционного типа – районные или городские контрольные работы и пр. Таким образом, обнародование результатов работает скорее не на введение нового понимания качества образования, а на фиксацию старого. Во-вторых, если рейтинги и появляются, они пока обращены только к ведомственному потребителю, а не к широким родительским кругам. Отчасти это связано с тем, что пока нет уверенности в валидности самих измерителей. Отчасти – с отказом открыто признать тот факт, что школы являются разными по уровню подготовки детей. Разумеется, тут может возникнуть вопрос, насколько именно сами школы, а не социальный статус родителей и другие фоновые факторы, отвечают за высокие или низкие детские результаты. Однако привлечение более активной части родителей – тоже важный диагностический момент.
В настоящее время публичные доклады школы становятся постоянным элементом образовательной отчетности. Однако появление в этом документе данных об успехах детей во внешнем тестировании явно сделает эти отчеты более информативными и привлекательными для родителей. Подчеркнем при этом еще раз: сам формат внешней оценки должен качественно измениться, только в этом случае мы сможем быть уверенными, что школы сравниваются именно по показателям современного качества образования.
14. В высшем образовании используются и внешняя, и внутренняя модели оценки качества образования. Первая считается более независимой и надежной, вторая – более валидной, учитывающей специфику вуза. Объективность внутренней оценки качества высшего образования поддерживается тем, что результативность вуза лежит сразу в двух пространствах: образовательном и научно-прикладном. Реальная продуктивность вуза оценивается прежде всего по его вкладу в теоретические и прикладные разработки, именно поэтому вузы сами заинтересованы в укреплении своей репутации за счет высокого качества образования.
Низкое качество образования во многих российских вузах является результатом длительного процесса, начало которому было положено разделением образовательной и научно-исследовательской миссий между организациями разного типа: в Советском Союзе научная работа по большей части была сконцентрирована в специально созданных институтах академий наук разных уровней, а вузам при этом разделе досталось образование. Заметим, что для мировой образовательной системы такая ситуация является исключительной: вузы оцениваются по научной эффективности проводимых преподавателями исследований, и потому заинтересованы в высоком качестве образования. «Возвращение» научных исследований в вузы, отказ от финансирования вузов за счет «коммерческих» студентов, проведение жесткого отбора при поступлении на ступень высшего образования и, как следствие, более высокие требования к преподавательскому составу, разработка внятных современных стандартов высшего образования позволит выстроить эффективную систему внешней и внутренней оценки качества высшего образования.
2. Материалы о российском опыте проведения процедур оценки качества образования и результаты их анализа
2.1. Анализ опыта работы региональных систем оценка качества в субъектах РФ, внедряющих комплексные проекты модернизации образования (на примере 31 субъекта РФ)
На протяжении последних лет на региональном уровне в рамках Комплексного проекта модернизации образования разрабатывались процедуры оценки качества образования. Одним из важнейших требований являлось формирование представлений о новом, современном качестве образования, иначе технологично разработанная система оценки качества образования будет служить одним из средств закрепления прежних, выработавших свой ресурс, представлений о качестве образования на всех ступенях образовательного процесса.
Данные процедуры должны быть построены на объективных основаниях всестороннего анализа образовательных проблем, которые не могут быть единым общефедеральным списком проблем для всех образовательных ступеней и форм; целостный анализ предполагает выявление внутренних взаимосвязей между собственной проблематикой образования и социальной, политической, экономической ситуацией в конкретном регионе, учитывая образовательные потребности общества.
Поэтому важным условием корректности процедур оценки качества образования является привлечение организованных общественных структур и выявление позиций разных участников образовательного процесса (заказчиков образования от производства, родителей; представителей последующей ступени образовательного процесса и т.п.). Выявление их представлений об образовательных потребностях не может быть единовременной, разовой акцией; это по необходимости должен быть планомерный и систематически повторяемый процесс, так как образовательные потребности представляют собой динамическую характеристику (тем более что проявляются и формируются они в меняющихся социальных условиях, в корректируемом нормативно-правовом поле в области образования и т.п.).
Еще одним критерием, по которому следует оценивать эффективность процедур оценки нового качества образования, является концептуальность разрабатываемых процедур. Это должен быть не просто список процедур, которые в принципе можно провести, потому что в принципе фиксируемые качества можно было бы отнести к сфере оценки качества образования. Вначале должны существовать концептуальные представления о том, что представляет собой качественное образование; какого выпускника ожидает общество; какие качества, способности соответствуют реалиям современной жизни, при этом позволяя реализовывать свой потенциал и менять внешний мир в направлении прогрессивного, гуманистического развития.
В этом отношении данные процедуры должны исходить из оценки результативности деятельности самого обучаемого. Другие методы косвенного определения эффективности могут носить вспомогательный характер, но первостепенными должны быть методы определения изменений в ученике, воспитаннике; методы выявления проявляющихся способностей, отслеживания только начинающих формироваться свойств.
Для этого необходимо составление избыточного (то есть не просто полного, но и охватывающего еще не существующие возможности) списка тех внешних по отношению к обучаемому продуктов, которые могли бы послужить предметом анализа эффективности образовательного процесса. Такие списки будут различными для разных ступеней образовательного процесса.
В идеале подобный список должен включать такие мероприятия (внешние проявления активности и успешности обучаемого), которые можно было бы представить в электронной форме, для того чтобы обеспечить открытый доступ к «сырым материалам», на которых потом будет строиться анализ, что ляжет в основу оценки эффективности образования как для самого обучающегося, так и для любых иных лиц (в первую очередь тех, кто проявляет заинтересованность в понимании образовательного процесса – представителей гражданского общества, организованных работодателей, родительской общественности, представителей последующих ступеней образования – высшего профессионального образования и т.д.).
Данные результаты должны обладать свойством повторяемости; иначе возникает опасность приписать разовому результату, возникшему в итоге внешних, случайных для системы образования обстоятельств, значение системного эффекта, и начать стимулировать случайные, несущественные, формальные элементы образовательного процесса.
Особо важным является учет всех образовательных эффектов – не только учебных, в отношении которых существует устойчивое представление о их необходимости и важности для последующего осуществления социальных функций и самореализации, но и внеучебных достижений, в которых может проявляться как овладение позитивным социальным опытом, так и личностное совершенствование. Составление портфолио учащегося, определение его необходимой и достаточной структуры является первоочередной задачей для создания эффективных процедур оценки качества образования.
Методы оценивания должны быть технологичными, соответствовать современному уровню развития компьютерных технологий, экономичными (как с точки зрения используемых материальных ресурсов и затрачиваемого времени, так и с точки зрения быстроты и качественности возможности организации подготовки специалистов оценки качества образования). Наличие программы подготовки специалистов данного профиля является одним из критериев дальнейшей эффективности и самих процедур оценивания качества образования.
И не следует забывать, что реальное оценивание качества образования является в том числе и стимулирующей процедурой его порождения, а значит, должно быть тесно взаимосвязано с экономическими процессами, происходящими в современном образовании, создающими конкурентную среду как между образовательными учреждениями, так и внутри конкретных образовательных учреждений.
Образовательная деятельность, разворачиваемая в регионах, участвующих в комплексном проекте модернизации образования и осуществляющих свои программы развития образования, дает богатый материал для анализа опыта оценки качества образования на всех его уровнях согласно критериям эффективности процедур оценки качества, непротиворечивости и достоверности результатов и полноты охвата параметров на основе региональных нормативных правовых, административных актов и информационных источников открытого доступа.
При этом развитие региональной системы оценки качества в рамках комплексного проекта модернизации образования требует дальнейшего решения следующих задач, учитывая региональную специфику и темпы продвижения в выстраивании системы оценки качества образования:
– Анализ и общественное обсуждение результатов единого государственного экзамена и итоговой аттестации в новой форме выпускников 9-х классов, поддержка социальной адаптации выпускников, не получивших аттестат об общем среднем (полном) образовании.
– Разработка контрольно-измерительных материалов для регионального мониторинга метапредметных способов деятельности на основной и старшей ступенях обучения.
– Внедрение новых механизмов стимулирования инновационной деятельности образовательных учреждений, исходя из социокультурного анализа, потребностей социально-экономического развития республики, района, населенного пункта.
– Участие в разработке на основе федеральных государственных образовательных стандартов или федеральных государственных требований примерных основных образовательных программ с учетом их уровня и направленности (в части учета региональных, национальных и этнокультурных особенностей) в соответствии с пп. 5.2 ст. 29 Закона Российской Федерации «Об образовании».
(Республика Саха – Якутия)
– оснащение муниципальных центров оценки качества образования и их кадровое обеспечение;
– разработка и приобретение контрольно-измерительных материалов на предмет выявления сформированности ключевых компетентностей и социального опыта;
– повышение квалификации работников образования по вопросам оценки качества образования;
– работа над созданием модуля «Здоровьесбережение учащихся» в электронном портфолио;
– разработка образовательных программ в соответствии с новыми стандартами;
– разработка и внедрение модулей сбора данных для системы КОЭРСО;
– создание центра сертификации тестов.
(Республика Бурятия)
– проведение мониторинга готовности детей к обучению в школе (сентябрь);
– проведение мониторинга учебных достижений обучающихся 5-х классов по русскому языку и математике (октябрь);
– с учетом анализа результатов второго года апробации новой модели аттестации руководящих и педагогических работников будут внесены изменения в инструментарий проведения оценочных процедур;
– Приказом управления образования и науки объявлен конкурс публичных докладов образовательных учреждений области. Итоги конкурса будут подведены в октябре 2009 года.
(Тамбовская область)
– систематизировать аналитическую информацию о качестве образования;
– обобщить опыт организации внутришкольного мониторинга, включая оценку внеучебных достижений, индивидуального прогресса обучающихся;
– сформировать предложения о распределении дополнительной субвенции между муниципальными образованиями по коэффициенту «качество образования»;
– расширить сеть образовательных учреждений, апробирующих автоматизированную информационную систему оценки качества образования на единой платформе аппаратно-программных средств и методического инструментария;
– разработать технологию работы с программным продуктом, проанализировать опыт использования продукта в образовательных учреждениях, представить обобщенный опыт на семинарах различного уровня, совещаниях, конференциях;
– дальнейшая разработка контрольно-измерительных материалов в ориентации на макет и проекты Государственных образовательных стандартов нового поколения;
– обеспечить подготовку кадров по вопросам оценки качества образовательной подготовки, использования современного инструментария оценки индивидуальных достижений и прогресса обучающихся.
(Томская область)
– осуществление системного мониторинга уровня обученности учащихся начальной, основной и старшей школы и внеучебных достижений школьников;
– информирование общественности о состоянии системы образования и происходящих в ней процессах через внедрение в практику публичных докладов, размещение соответствующей информации на сайтах и т.д.;
– подготовка специалистов муниципального и школьного уровней в сфере оценки качества образования;
– использование результатов независимой оценки учебных достижений обучающихся для формирования профильных классов, а также для начисления стимулирующей части заработной платы педагогов.
(Белгородская область)
– разработка и утверждение административных регламентов: по аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений; по контролю качества образования;
– обучение экспертов предметных комиссий, членов главной аттестационной комиссии по аттестации педагогических и руководящих кадров, экспертов, участвующих в проведении контрольно-надзорных процедур (аккредитация, лицензирование);
– разработка и утверждение методических рекомендаций по формированию систем качества образования в муниципальных общеобразовательных учреждениях;
– организация общественного обсуждения системы показателей, характеризующих качество образования, предоставляемое муниципальными системами образования;
– разработка рейтинговой системы оценки муниципалитетов и образовательных учреждений, учитывающей целевую ориентацию на исполнение консолидированного заказа местного сообщества на образование;
– разработка нормативной базы, программного обеспечения и экспериментальный запуск электронной системы учета внеучебных достижений обучающихся;
– систематизация и проведение мероприятий по обеспечению информирования общественности, заинтересованных лиц о результатах проведения контроля и оценки качества образования.
(Новосибирская область)
– разработка концепции региональной оценки эффективности образовательных систем и создание единой региональной базы результатов оценки;
– продолжение разработки контрольно-измерительных материалов компетентностного характера для оценки ключевых компетентностей и надпредметных знаний и умений обучающихся в образовательных учреждениях;
– подготовка специалистов в области оценки и контроля качества образования. Проведение серии семинаров с педагогическими работниками по вопросам оценки качества образования. «Нормативные основы промежуточной и итоговой аттестации учащихся в условиях новой системы оценки качества образования»;
– Ведение мониторинга результативности мероприятий по модернизации системы оценки качества образования Пермского края. Подготовка отчета с оценкой результативности мероприятий по модернизации системы оценки качества образования.
|
