Через знание – к пониманию

Сегодня наша газета знакомит читателей с человеком, который не только более двух десятилетий работает в образовании (таких немало), не только профессионально занимается теорией учебного и научного знания (таких существенно меньше), но является создателем интереснейшей (на наш взгляд) и реально действующей модели «Школы понимания». Особо ценно то, что область, где происходит ее практическое внедрение, – это область школьного исторического образования, находящаяся сегодня, как известно, под воздействием весьма противоречивых обстоятельств.

Редакция уверена, что тематика публикуемого ниже интервью представляет исключительный интерес не только для учителей истории и преподавателей других гуманитарных предметов, но для всех, кого волнуют проблемы социализации учащихся, создания эффективных образовательных программ, направленных на развитие социальных и социокультурных компетентостей детей и подростков.

Наш собеседник – Юрий Львович Троицкий, кандидат исторических наук, доцент кафедры теории истории и гуманитарного знания РГГУ.

«Куда ж нам плыть?»

«ВО»: Как бы вы охарактеризовали ситуацию, в которой оказалась сегодня школьная история?

Ю.Т: Думаю, что самое подходящее образное определение этой ситуации – витязь на распутье, перед которым – «старый-новый» выбор: либо свернуть на начавший было зарастать, но отнюдь не забытый путь сервильного обслуживания очередных политических решений, либо все-таки продолжить движение к решению главной образовательной задачи, состоящей, по моему глубочайшему убеждению, в формировании у школьников культуры исторического мышления.

О чем, собственно, идет речь? Речь идет о необходимости дать прямой и честный ответ на один-единственный вопрос: хотим ли мы, чтобы наши дети, будущие взрослые граждане России, в очередной раз стали наивно-доверчивым и равнодушно-послушным объектом воздействия (разумеется, из самых лучших побуждений и в их же собственных интересах) текущих идеологических и политических установок, или мы хотим видеть своих детей критически и ответственно мыслящими субъектами исторической реальности, осознанно принимающими решения и обладающими способностью противостоять социальному и политическому манипулированию?

Тот вариант ответа, из которого мы выведем цели исторического образования школьников, и определяет, в конечном счете, совершенно конкретные и столь же совершенно различные мыслительные и поведенческие стратегии. Поэтому если нашим выбором оказывается второй вариант (а лично я, выражаясь языком поэта, его «самый яростный попутчик»), то сразу нужно признать, что его реализация не может быть подменена ни бесконечным совершенствованием методических приемов, ни стопроцентными результатами ЕГЭ по истории, ни упованием на «объективный и взвешенный» учебник. Нужно, наконец, признать, что идеологемы типа «всесторонне развитой личности», или универсального «гражданина-патриота» на практике всегда оказываются демагогическими и манипулятивными, прикрывавшими очередной «госзаказ».

«ВО»: На каком же, так сказать, «субстрате» может вырасти культура исторического мышления?

Ю.Т.: Начну прямо с ключевого принципа, на котором, как показывает опыт его применения и в общей, и в высшей школе, действительно возможна продуктивная в социальном и социокультурном смысле детско-взрослая деятельность в образовательной области «История». Этот принцип звучит так: «Через знание – к пониманию». Ведь очевидно, что само по себе обилие исторической информации в голове ученика отнюдь не свидетельствует о действительном понимании объективных и субъективных процессов, явлений и событий, некогда происшедших и многое предопределивших в дальнейшем – в том числе в нашей сегодняшней и завтрашней реальности. «Равнодушие» исторических фактов к ребенку – проблема вполне реальная, ибо все эти факты и события «не про него», а значит и «не для него», и он, ученик, вынужден их «знать» только потому, что так решили взрослые. Как метко заметил один выпускник, «школа – это место, где нам давали ответы на вопросы, которых мы не задавали». В свое время С. Соловейчик написал замечательную книгу «Учение с увлечением». Нужно, чтобы ребенок увлекся познавательной деятельностью, чтобы у него возникла собственная мотивация, а это сможет произойти, только если он окажется в пространстве противоречивого выбора.
Отчуждение ребенка от истории – следствие того, что в школьном историческом образовании господствует репродуктивная (не развивающая) учебная деятельность. Изменить ситуацию можно посредством выращивания на фундаменте исторических сведений разнообразных способов мыслительной и поведенческой исторической деятельности, предоставляющие ребенку возможность самому «строить здания» исторических интерпретаций, проводить неочевидные исторические параллели и аналогии между событиями, биографиями или историческими процессами.

История, покажи личико!

«ВО»: Иными словами, Вы хотите сказать, что ученик способен стать историографом и даже своего рода «дешифратором» исторического процесса?

Ю.Т.: Именно так. Дело в том, что историческая параллель, опираясь на знание конкретных фактов, оказывается «устройством» по порождению новых смыслов, которых не было до момента сопоставления. Школьник, сравнивший события, разнесенные столетиями и, может быть, не очень похожие, и получивший новый смысл от такого сопоставления, открывает иной горизонт понимания истории. Вступая при этом в диалог с серьезными историческими исследованиями, со свидетельствами очевидцев и современников событий, со следствиями этих событий во времени и пространстве, он как раз и выстраивает собственную версию истории, делает ее своею, если угодно – «приватизирует» (как Марина Цветаева «приватизировала» «наше все», написав замечательную книгу «Мой Пушкин»).

Но чтобы это стало реальным, нужно решительно отказаться от привычного учебника истории с его авторским повествованием, с отобранными под подтверждение авторской концепции фактами и иллюстрациями, вопросами и заданиями. Здесь, кстати, уместно подчеркнуть, что такой учебник, по сути, телеологичен, поскольку автор, даже насыщая текст обильным цитированием иных точек зрения, всегда подчиняет его своему генеральному замыслу, фактическими заложниками которого становятся и учителя, и ученики. Что до последних, то вступать с таким текстом в реальный диалог, противостоять мощному давлению «ученого» знания массовый школьник, как правило, не в состоянии. Ему остается только запоминать и повторять.

«ВО»: Следует ли понимать Ваши слова как свидетельство готовности предложить собственную модель?

Ю.Т.: Да, коммуникативная дидактика (Школа понимания), как мне кажется, лишена многих недостатков существующих подходов. Я был бы рад сегодня же предъявить всем желающим уже написанные инновационные учебники, но, к сожалению, на их издание и продвижение у разработчиков, к числу которых я имею честь принадлежать, банально нет денег.

Впрочем, совсем скоро читатели смогут сами сравнить нашу и некоторые другие образовательные системы: к изданию подготовлен справочник «Образовательные системы и модели современной России», где различные подходы подробно представлены в сопоставимом виде. Два года я готовил этот справочник, особенностью которого станет «прямая речь» авторов – разработчиков и продолжателей девяти школьных и вузовских образовательных моделей.

«Intellect» – по-русски «понимание смыслов»

«ВО»: Можно ли коротко сказать, в чем суть Школы понимания?

Т: Школа понимания (ШП) возникла в полемике с развивающим обучением и Школой диалога культур (ШДК). Основное различие между ШП и РО состоит в том, что наша модель не привязана к какой-то одной идее (например, к гегелевской идее восхождения, как в РО), но, разумеется, имеет некий «несущий» общекультурный тезис. Это тезис о смыслопорождении, которое, собственно, и делает одну культуру отличной от другой. Другими словами, наша модель культуросообразна. Что касается Школы диалога культур, то от нее наша Школа понимания отличается тем, что мы не берем тезис о культурных эпохах в качестве базового (который при внимательном рассмотрении оказывается типичным примером мужского европоцентризма – философ В.П. Тыщенко однажды остроумно и едко заметил, что в ШДК нет ребенка, женщины и китайца). Другое отличие от диалога культур в том, что диалог, оставаясь основным способом учебной коммуникации, в Школе понимания не доводится тем не менее до крайних, тотальных пределов, как в ШДК. Мы различаем разные типы диалога и преимущество отдаем «диалогу согласия» (М. Бахтин).

Базовыми в Школе понимания являются следующие приоритеты:

• приоритет коммуникации над информацией;

• приоритет понимания над знанием;

• приоритет диалога согласия над дискуссией.

Урок мыслится как коммуникативное событие, в котором происходит появление «здесь и теперь» новых предметных смыслов, в том числе и для учителя.

Продолжение в следующем номере

Владимир БАЦЫН